新时代劳动教育的本体价值与实践进路

　　劳动教育是否具有本体价值？是否应拥有与德育、智育、体育、美育并列的独立地位？对这些基本问题，我国老一辈教育家黄济先生和瞿葆奎先生曾进行过鞭辟入里的论辨。黄先生认为劳动教育是全面发展教育的组成部分，应与智育、美育、德育、体育并列。瞿先生认为，对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一类别的教育、另一个层次的教育，它不能、也不应与体育、智育、德育、美育并列为人的全面发展教育的组成部分。郑金洲教授认为，黄先生和瞿先生的分歧主要是分析劳动教育的角度不同。黄先生从实践逻辑和历史逻辑的角度给劳动教育定性，而瞿先生的观点则基于学术逻辑。从学术逻辑的角度看，劳动教育的确不宜和智育、美育、德育、体育并列，但从实践逻辑和历史逻辑的角度看，把劳动教育纳入全面发展教育有其合理性。在劳动教育的定位问题上，应当推进学术逻辑、实践逻辑和历史逻辑的有机统一。将学术逻辑、实践逻辑、历史逻辑三种视角统合，对全方位认识劳动教育的性质和地位具有极大的价值。在这一整合框架下，有两个问题需要深入挖掘：其一，从学术逻辑的角度看，劳动教育确实不能和智育、美育、德育、体育并列吗？换言之，对于人的全面发展，劳动教育的确不具有独立的本体价值吗？其二，三种逻辑的统合是否具备现实基础？即新时代是否为劳动教育本体价值的实现准备了社会历史条件？

　　（一）劳动素养是“整全人”必备的素养，教育目的也应兼顾社会赓续的需要，故劳动教育理应是教育天然的组成部分，具有独立的地位与本体价值

　　劳动教育不应与体育、智育、德育、美育并列，这一观点立论的依据是心理学、哲学对全面发展的人的构成的界定。心理学把人的全面发展分为身与心两部分，在教育上表现为体育、智育、德育、美育。从身、心构成的角度来规定教育的组成部分，并将劳动教育排除在外，这是具有悠久传统和广泛影响的观点。“从传统观点看，在论述人的和谐发展教育时，一般都只提德、智、体三育。近代引进西方教育学后，蔡元培、王国维所论述的教育方针或宗旨在德、智、体三育之外又加上美育，使之成为四育。蔡元培在《我对教育方针之意见》中又增加世界观教育，使教育宗旨变为五育，但未把劳动教育列入其中。王国维借鉴近代心理学的研究成果，把‘完全之人物’定义为精神和身体调和发展的产物。他认为身的发展属于体育，精神的发展分为智力、情感、意志三部分，并与哲学上的真、善、美三部分相契合，为此确定教育的宗旨为体、智、德、美四育，提出全面实施四育即可达到‘完全之人物’的养成。王国维把哲学上的真、善、美与心理学上的知、情、意对应起来，作为‘心育’的组成部分，再加上体育，便使教育的宗旨成为体、智、德、美四育。这样，教育宗旨中的四育，在理论上就具有了严密的逻辑系统。这可能就是今天有人仍然坚持教育的组成部分是德、智、体、美四育，而不应包括劳动教育的理由所在。这一传统观念的影响是深远的，因而劳动教育即不属于这一体系之内。”基于心理学、哲学的传统观点来定义教育的构成，虽然具有普遍认同的学理基础，但仍需反思两个问题：由体、智、德、美表征“完全之人物”即“整全人”是否完整？教育目的仅仅指向作为个体的人的全面发展吗？

　　如果跳出传统心理学的框架，从更广阔的、人类社会发展及个人生存与生活的视野看，整全的人首先应包括两个组成部分：“”与“成事”。所谓“”，是指人内在素养的成长与成熟，是个、智、德、美各方面素养的发展。一个人“”了，意味着他超越了单纯的动物性存在，他的精神世界变得丰盈了，他成长为一个知识丰富、德行高尚、情趣高雅的人，且具备了“能做事”的基础。所谓“成事”，是指一个人具备了必要的劳动（工作）能力与态度，具有劳动的意愿和习惯。必须强调，“”与“成事”对于“整全人”是性质不同的素养，二者之间不存在直接的、自动的关联。一个人内在素养的育成，绝不意味着他必然会做事——劳动或工作，内在素养仅仅是“成事”的宽泛基础。“”与“成事”的本质不同，“”指向人的精神世界，是指人的思维能力和情感、态度、价值观的成熟，“成事”则指向外部行为，意味着人能够胜任所从事的工作，能够应对日常生活中的各种事务，二者都应该是“整全人”必不可少的组成部分。传统的教育理论通常强调如何教育学生“”，却轻视学生“成事”能力的发展。如果一个人素质优、修养高，却不能高质量地应对具体事务，不能有效胜任日常工作，又怎能称得上是“整全人”？尤其是对绝大多数的普通人而言，能做事、会做事是最基本的素养。历史唯物主义认为，劳动是个人生存与发展的首要前提，故“成事”理应是“整全人”素养结构中不可或缺的基本模块，理应是教育的一个基本指向。从社会学、学的逻辑看，也应该确认劳动教育是教育的一个独立的、具有本体价值的组成部分。再者，教育的基本使命是促进人的全面发展，但同时也必须兼顾社会发展的需要。合理的教育目的应基于不同历史时代的社会状况，努力平衡个人发展与社会发展的需要。换言之，不能仅仅基于个人发展的需要去定义教育的构成，社会发展的需要理应得到充分尊重，而劳动是人类社会存在和延续的基础，是人类社会发展的根本要求，自然应该是教育不可缺少的组成部分。

　　在原始社会，教育与劳动融合在一起，教育的劳动指向是显明的。进入奴隶社会之后，独立形态的教育及学校诞生，教育此后专指“学校教育”，教育与生产劳动自此分离。“教育与生产劳动有两次分离。第一次分离是统治者的教育从生产劳动中和从劳动者教育中的分离，由此产生了古代学校教育；而第二次分离则是伴随着大工业的发展和科技的进步而促成的劳动者的教育从生产劳动中的分离。”教育与劳动的分离从根本上改变了教育的宗旨。在农业社会时代，被统治阶级从事的生产劳动依靠体力与经验，教育被脱离生产劳动的统治阶级垄断，教育的主体内容是道德教育，其次是文化知识教育。教育中人的属性聚焦于品德、价值观以及书本知识，是否会劳动不在教育的范畴之中。进入工业时代后，机器大生产成为人类主要的生产方式，劳动与知识初步关联。但是，由于工业时代的大众劳动所必需的知识一般而言不是很复杂、深奥，并且知识（尤其是自然科学知识）快速发展和分化，使得学科知识成为知识的典型形式。知识以探索未知世界、追求真理为己任，具有自身的形态与演进逻辑，知识的应用价值总体上是理论价值的衍生物。教育的主体内容变成了学科知识。作为“”的内核，德育仍然很重要，但在教育实践中逐渐逊于知识教育。衡量教育成功与否的标准仍然是学生是否习得了所期望的知识，教育与劳动在很大程度上仍然是分离的，知识与劳动的关联是初级的、间接的、晦暗不明的。由此可见，在阶级社会中，劳动教育长期被学校教育拒斥，或者被严重弱化、虚无化，学校教育不以培养普通劳动者为目标。学校教育隐含的基本假设是：当一个人的德、智、美、体等素养得到发展之后，他会自动获得劳动能力。

　　（二）劳动是人类社会存在的第一前提，也是个人生存与发展必不可少的条件，这是劳动教育的价值源泉

　　在《中国大百科全书（哲学卷）》中，“劳动”被定义为“人类特有的基本的社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程”。劳动是人类最重要的、最基本的日常活动，正是平凡的劳动创造了世界。马克思指出：“当人开始生产自己的生活资料，即迈出由他们的肉体组织所决定的这一步的时候，人本身就开始把自己和动物区别开来。人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身。”不仅如此，劳动还创造了人本身。马克思强调：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”劳动是人的体力与脑力得以外化、锻炼、发展、被认同和悦赏的活动载体。如果劳动缺位，仅靠消费、娱乐等活动，人类在很大程度上难以实现体力与智力的对象化。再者，劳动还是个人实现其社会化的基本途径。个人主要通过劳动获得社会的认可，也主要通过劳动建构与他人的关系，个人的社会关系主要产生于劳动中。劳动赋予了人类社会的基本意义，只有经由劳动，人类才能真正地证明自己是类存在物，劳动就是人类能动的类生活。“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”劳动创造了人类社会依存的世界，创造了人本身；劳动是人之为人的基本活动，同时也是人之为人的必由之路。这是劳动教育本体价值的坚实根基，决定了培养人的劳动素养应当成为教育的重要目的，劳动天然地应当是教育的基本内容。

　　劳动是一种消耗性活动，这一基本事实决定了劳动教育的必要性，进一步确证了劳动教育的本体价值。劳动具有相互对立的双重性质，既是人的身体和精神对象化的基本途径，对人的发展能够发挥促进作用，同时劳动者在劳动中必然要损耗体力或脑力，劳动远不如休息或娱乐那样轻松快乐，尤其是对超出其体力或脑力承受能力的繁重、单调的劳动，劳动者必然会感到疲劳、痛苦、厌恶。坦然面对劳动中会遭遇的负面感受是劳动者应具备的一项重要的劳动素养。而要超越劳动的积极价值与负面感受并存的悖论，就必须加强对青少年的劳动教育，在他们未成年时努力帮助其深刻认识劳动对于人类和个人的存续、发展所具有的基础性价值，使其养成热爱劳动的态度、习惯以及克服劳动中负面情绪的心理定势。这一任务只能依赖劳动教育。德育或智育由于缺乏针对性，均无法助力学生直面劳动所蕴含的、有悖于人的趋乐避苦本性的内容。

　　当今时代是智能化生产、数字劳动的时代，劳动的性质与形态发生了前所未有的巨变，促使知识与劳动的关系产生了质变，使教育与生产劳动相结合具备了现实的社会条件。新时代，人类的生产方式发生了颠覆性的变化，工作越来越基于知识和创新之上，智力劳动越来越重要，将取代体力劳动成为主要的生产方式。知识的生产模式及性质也产生了明显转向，其应用性愈来愈彰显。迈克尔·吉本斯认为，传统的知识生产方式可称为知识生产模式1，当代的知识生产模式可称为模式2。在模式1中，知识生产主要在一种学科的、主要是认知的语境中进行；而在模式2中，知识则在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来。“在模式2中，知识的发现、应用和使用被紧密地整合在一起，……这主要归因于一个重要的机制：知识市场的扩张和科学（不仅仅是技术）的市场化程度越来越深。市场化知识的供给和需求加速提高，其背后的驱动力源于工商业激烈的国际竞争。”可以说，新时代促进了知识与劳动本质性的、内在的关联。经历了农业社会、工业社会之后，教育与劳动在当下的知识经济、智能化生产时代将再次呈现出融合的大趋势。教育指向知识其实就是面向劳动，劳动教育的本体价值正是建立在这一牢固基础之上的。劳动作为人类最重要的社会实践活动，理应重新成为教育的根本目的和重要内容。

　　其一，改革开放以来，我国普及了九年制义务教育，高等教育也进入了普及化阶段。“2019年，中国高等教育毛入学率达到51.6%，进入国际通行的普及化阶段。……中国人口文化素质和人力资源进入高层次开发阶段。”在此背景下，公众对优质教育的需求变得更加旺盛。同时，社会经济的快速发展使得许多家庭积累了一定的财富，有财力支撑对子女教育的投入。但是，许多学生和家长对劳动教育的认知仍停留在传统体力劳动的模糊印象之上，很少有家长认为劳动教育是优质教育的组成部分。许多家长对子女教育的投入绝不指向劳动教育，相反，他们更希望子女摆脱劳动——传统意义上的体力劳动。在家庭教育中，劳动教育同样被普遍忽视。

　　其二，我国在从计划经济向市场经济转轨的过程中，社会财富的分配机制在一定程度上混乱失序，诚实劳动的价值被遮蔽，不劳而获、投机致富、消费主义、享乐主义等不良社会有愈演愈烈之势，轻松赚钱、一夜暴富成了许多年轻人不切实际的幻想。不良的社会氛围对青少年产生了极其恶劣的影响，导致青少年劳动意识淡薄，甚至否认劳动的价值。

　　其三，思想界的偏向加剧了公众对劳动教育的消极印象。新中国成立以后，马克思的劳动理论在我国备受推崇。近些年我国学界从西方发达国家输入了消费主义理论、交往理论等理论学说，在我国的思想界产生了广泛影响。西方消费主义理论反映了西方国家社会与文化从生产范式向消费范式的转向，恰巧与我国改革开放之后社会经济的发展趋向契合，引起了我国学术界的广泛反响。“消费主义以满足人的最基本的消费欲求和心理需要而获得了世界的广泛认同，其理念和生活方式已经不再是西方社会的特产与专属，它已经成为当代全球化现象的一个重要组成部分，许多发展中国家在追求现代化的进程中正全力以赴地加入到消费社会的行列中，消费主义已在中国日常生活领域产生巨大影响。”与之类似，源自西方的交往理论在我国学界也引发了广泛回应。消费主义理论、交往理论等学说与我国现阶段的社会发展实际情况不完全一致。更重要的是，将消费实践、交往实践提高到与劳动实践相同的地位，对其关注甚至超过了劳动实践，这样的立场值得质疑。学术界忽视劳动实践对于人类的首位价值，是导致马克思主义劳动学说退隐的原因之一，也在某种程度上导致我国的社会和对劳动价值的轻忽、混乱和模糊。这样的社会文化氛围强化了公众对于劳动教育的消极认知，无形中消解了劳动教育的积极形象。概言之，以上各种因素交织影响，导致我国的劳动教育自改革开放以来持续衰退，与劳动教育应有的育人价值以及新时代我国社会经济发展对劳动教育的需求极不相称。因此，彰显劳动教育的本体价值、积极开拓劳动教育的实践在我国具有重大的时代意义。

　　在与德育、智育、体育、美育的比较中厘清劳动教育的价值，是确立劳动教育价值的一般思路。以上基于“整全人”的素养结构、劳动对于人类社会和个人的首要价值等角度确认了劳动教育的本体价值，但仍需在“五育并举”框架中辨认劳动教育的价值与优势。新中国成立以后，为了适应社会主义与经济建设的需要，我国提出了“为工农服务，为生产建设服务”的教育方针，劳动教育得以确认和凸显。1963年，中央发布了《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》，确立了“教育必须为无产阶级服务，教育与劳动相结合，使劳动者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针。自此，新中国成立后的“五育”教育思想亦通过上述条例在各级各类学校中正式推行。改革开放以来，受各种因素、尤其是应试教育的影响，五育并举的教育方针在一定程度上被扭曲，智育取得了垄断性优势，劳动教育成了被遗忘的角落。为了适应新时代社会、经济发展的需要，2019年党中央、国务院发布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，再次强调要坚持“五育并举”的教育方针。纵观“五育”并举教育方针的曲折演变和劳动教育的兴衰起伏，可以看出，如果不能确立劳动教育与智育、德育、体育、美育相比较的特定优势，则劳动教育往往会被其他各育变相取代。虽然，如前所述，劳动教育具有独立的本体价值，然而，在教育实践中，对于知识习得，劳动教育的效果与智育不可同日而语；对于品德育成，劳动教育不如德育；对于体质锻炼，劳动教育不如体育；对于审美发轫，劳动教育不如美育。那么，劳动教育不可替代的价值究竟是什么？与其他各育相比较，其独特的优势是什么？ 应当强调，劳动教育与其他各育不是对立关系，而是相辅相成的关系。学生德、智、体、美的发展主要是各自所属教育领域的任务，但劳动教育不仅具有独立的价值，也能助力学生德、智、体、美的发展。

　　智育的主体是学术性的学科知识。知识传统上被认为是人类的认识对客观世界的正确反映，理论知识是科学的理论体系，是真理。培根指出：“知识的主要形式不是别的，只是真理的表象……存在的真实同知识的真实是一致的。”因此，“知识就是存在的影像。”这一“镜像式”的知识观是基于认识论角度的定义，以探索世界的真理为目的，不关心知识的实际功用，而且具有抽象性的根本特征。在知识教学中，无论采取什么样的技术手段，知识教学的抽象性都是不能根本改变的。这对学生、尤其是低年龄段的学生深刻理解知识造成了一定困难，也导致学生对知识教育的实际效用感到茫然。劳动教育为知识的真实应用提供了极为有效的平台，通过在劳动中的使用，学生能够深切认识和体会知识的深层意义，避免知识学习停留于表面，同时也能激发更真实、更强烈的知识学习的兴趣和动机。更重要的是，劳动教育中知识教学的主体应不同于书本上的学科知识，应该是工作知识。工作知识是企业劳动者实施生产活动的过程性规律，是契合企业工作情境的、具有提高生产力水平价值的功能性知识，涉及职业工作的专业理论、实践过程、经验方法和设备工艺等多方面的知识，包括关于企业工作的事实性知识、方法性知识和价值性知识。工作知识与学科知识显著不同，它具有三点明显特征：其一，工作知识是专业理论和实践经验的功能化整合，能够在实际应用中产生良性的工作成绩和效应；其二，工作知识是显性和隐性知识形态在工作行为中的完整意义建构与提炼表征；其三，工作知识是围绕企业生产任务目标而构建的事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识的综合结构。由此可见，劳动教育主要不应作为应用和深化学科知识的阵地，它所关涉的知识主要应是工作知识。这样的知识能够帮助学生更真切地接触感性的物质世界、积累经验，因而更加生动、更加充满活力，对学生的未来职业发展乃至日常生活往往也更有效。与聚焦学科知识的智育不同，劳动教育具有自身特定的知识内涵。

　　德育具有密切的关联。根据历史唯物主义理论，劳动对于道德至关重要，劳动不仅创造了道德，而且推动着道德的发展与完善。相应地，劳动教育对于促进、强化德育具有巨大价值，它能助力培养学生的道德意识，加深学生的道德体验，丰富学生的道德实践。与依赖课堂教学的德育相比，劳动是社会性的、感性的活动，具备真实的活动情境，能够让学生更强烈地体验道德的深层意义与真切价值。例如，“诚信”是普适性的道德要求。在德育课堂上，由于缺少人与人之间真实的社会性互动，通常只能依靠讲授、案例、讨论等方法让学生明了诚信的涵义与意义，诚信与否对学生来说始终是“他者”的行为，内化于心的程度较低。如果在劳动教育课中进行诚信教育，劳动活动中所关涉的诚信是真实、生动的人与人之间的社会关系，直接影响着劳动的过程和结果，牵连到劳动者的切身利益，能够给学生的心灵带来强烈冲击，大大促使其内化。再者，一些特定的道德品质，比如自尊自立、责任担当、团队合作、关心他人等，尤其是直接指向劳动的价值观，包括正确的劳动观点、积极的劳动态度、热爱劳动和劳动人民等，在德育中不是核心内容，通过德育课堂发展学生这些品德的效果也不容乐观；而在劳动教育中，这些品德素养是劳动内在的必然要求，劳动是劳动者所具备的这些品德修养外化的天然舞台，是锤炼、发展这些道德品质的基本通道。因此，劳动教育应以不同于德育常规内容的、劳动天然蕴含的道德要求为重点内容，凸显自身对于促进学生品德发展的独立价值。换言之，劳动教育具有独特的德育内蕴。

　　体力劳动在劳动教育中占有重要位置，通过科学合理、安全适度的体力劳动实践，可以促进学生身体全面、协调地发育，包括肌肉力量和耐力、肌肉运动效率、关节灵便程度以及心肺功能等。在当前学生的知识学习负担普遍很重的情况下，体力劳动还可以在一定程度上消除知识学习带来的精神疲劳。进一步而言，体力劳动不是单纯地锻炼身体，“从更深层次来看，体力劳动并不是一种使劳动者体力上受苦的‘痛苦经历’，而是一种具有重要历史意义和人本价值的社会实践。”换言之，劳动是对象化活动，依靠真切的劳动过程和劳动结果，学生能够深刻体验到身体参与对于一切实践活动有效性的重大价值，正确认知自己的身体，认识到身体的重要性，并在与劳动对象的互动中学会正确地使用和维护自己的体力。这是劳动教育与单纯的体育不一样的功能。美育方面，劳动教育是美育极为重要的、现实的路径。从根本上讲，人类的审美产生于劳动。马克思指出“美是人的本质力量对象化”，而劳动是最为重要的人的本质力量对象化的社会实践活动，进而，美就是作为主体的人的自由自觉的特性在生产实践、精神创作和文化表达上的生动体现，“只有在对象化的劳动中，人们才能深切感知到那种人的类特性中自由自觉的类本质的伟大之处，才能仔细体会出人类文明的可贵，才能深刻领悟自我在人类伟大成就面前的渺小。”可以说，人类的劳动是一种合目的与合规律的审美活动，劳动实践创造着美，劳动教育天然地富含审美元素，其审美功能主要体现在三方个面：其一，提升劳动产品的社会价值；其二，提高学生发挥个人创造力和才能手段的层次；其三，促进学生劳动过程与审美活动过程的统一。由此可见，与其他的美育活动或课程相比，劳动教育具有独特的美育价值，可以说是一种特殊的美育活动。新时代，我国经济、社会的发展处于提质升级的关键时期，需要更多高素质的人才。年轻一代的劳动者不满足于能够就业，比较关注劳动过程中的个验。这些现象表明，将体育、美育与劳动教育整合，不仅是新时代对劳动教育的诉求，对于提高体育、美育的成效也具有时代意义。

　　综观劳动教育与其他各育的关系，可以看出，劳动教育不仅仅是其他各育有效的补充途径，更重要的是，对于德、智、体、美的发展，劳动教育能够发挥自身独特的作用。如前所述，在阶级社会中，教育与劳动相分离，教育一直不直接面向劳动，而德育、智育、体育、美育各有自己的目标，仅仅为劳动素养供给一些基础养分。在当下的信息化、智能化生产中，理论知识已成为劳动素养必不可少的显性成分。例如，在“工业机器人”专业中，关键的学习内容不是动手操作能力，而是关于“算法”的知识，而算法以数学为基础。这说明，在智能化的生产中，理论知识是劳动素养的直接因素。因此，面对信息化、智能化的生产方式，教育应努力转向，从间接为劳动做准备渐次过渡到直接面向劳动，面向人类最基本的社会实践活动，努力实现教育与生产劳动在新的历史条件下、在“身心合一”层次上的结合，同时彰显劳动教育的本体价值与特殊优势。

　　劳动教育是否具有本体价值，完全依赖理论辩护会显得苍白。只有在教育实践中切实得到展现，才是劳动教育本体价值真实存在的明证。新时代为劳动教育重获本体价值提供了基础，但教育实践要实现这种本体价值，还必须认真筹思其应具备的前提以及可行的实践进路。

　　如前所述，在“五育并举”的格局中，劳动教育是否具备独立的本体价值并不是没有争议，劳动教育与其他各育的关系也存在不一致的观点。劳动教育本体价值的基因不够强大，常常陷入被遮蔽的境地。在教育实践中，劳动教育很容易异变成德育。新时代，为了应对已发生剧烈变化的社会环境对社会经济的发展、对人自身的发展所提出的严峻挑战，应当旗帜鲜明地张扬劳动教育的本体价值，在教育原理层面确立“劳动教育就是劳动教育”的基本观点，坚定劳动教育具有独立的、不可替代的价值的立场。因此，应当在四个维度上明晰劳动教育的本体价值。一是劳动教育对于学生发展的价值。有效的、有意义的劳动或工作是一个“整全人”理应具备的基本素养，既是个人生存第一位的条件，同时也是学生获得发展有价值的路径。必须强调，学生的发展不应该仅仅指向知识、品德的发展，劳动素养的养成理应是其基本内容。劳动助力学生成“人”，帮助他们确证、体验作为“人”的意义与价值。在这个维度上，其他各育难以达到劳动教育的深度与效果。二是劳动教育对于社会发展的价值。劳动是人类社会最根本的社会实践活动，供给了人类社会生存的物质条件，也是人类文化赓续的基本途径，因此，劳动教育理应是教育的一项根本目的和基本内容。三是劳动的二重性决定了劳动教育的内在必要性。劳动是人的本质力量对象化的社会性活动，同时也是一种损耗性活动。从不同的劳动性质和劳动环境看，理想的劳动使人愉悦，而异化劳动则令人憎恶。异化劳动迄今相当普遍，容易导致学生对劳动本质的误解。因此，劳动素养很难通过其他间接的路径、以非正式的方式自然而然地养成，劳动的二重性决定了劳动教育应当具有独立的地位。四是劳动教育的比较优势。劳动教育与其他各育是并列的关系，知识、品德乃至体质、审美活动与劳动具有可识别的关联，但它们并不直接导向劳动，仅仅是劳动素养的间接因素。只有劳动教育直接面向劳动，能够为人类最基本的社会实践活动提供无缝对接的先期准备。基于这四点理由，劳动教育独立的本体价值在理论上是自足自洽的。只有牢固树立这一基本观点，才能引导劳动教育实践行稳致远。

　　缺乏合格的教师队伍是充分实现劳动教育本体价值所面临的严重瓶颈。在当前的高教系统中，师范院校并不培养劳动教育的专业课教师，先天不足导致这门课程的教师专业化程度相当低，教师的知识和能力结构很难胜任劳动教育的确切职责。不少学校甚至没有劳动教育课的专任教师，劳动教育课的授课任务只能由其他课程的教师完成，这种“打零工”式的教师不仅缺乏必要的知识储备，而且也缺失教学的热情和动机。要弥补职前培养的不足，对劳动教育课教师进行培训是主要措施，其前提是培训者不仅对劳动教育的理论熟稔于心，还应拥有较强的动手操作能力，但这样的培训者当前相当稀缺。基于此，有关教育行政部门应担负起组织者的责任，强化对劳动教育的研究，鼓励大学的理论研究者、各个层次的教育研究机构的专职研究人员、行业企业的优秀员工、职业院校和普通学校的骨干教师等共同组成多元、异质的课题组，开展精品化的重点研究，并以此形式孵化合格的培训师队伍，再由这些培训师对广大劳动教育课程教师进行大规模培训。培训应在多个层面展开，包括国培、省培等。培训的形式应将集中培训与校本培训相结合，而将重心置于校本培训，以保证培训的实效性。这是夯实劳动教育实践的起始点，否则劳动教育将缺失原动力，劳动教育本体价值也将难以实现。

　　劳动教育在新中国成立初期始获得独立地位。1955年以后，随着《小学教学计划及说明》《关于制发1956—1957学年度中学授课时数表的通知》等文件的发布，中小学开始开设劳动教育课程，劳动教育课成为一门独立的课程。此后虽有起伏，但直到20世纪末，劳动教育课一直保持着独立地位。2001年基础教育新课程改革启动，其中的一个明显变化是不再独立开设劳动教育课。在小学、初中阶段，劳动技术教育作为综合实践活动课程的一个组成部分，在高中则代之以通用技术课程。这是自1955年以来劳动教育课程第一次被取消单独设置。这一变革有其理由，但也给劳动教育造成了不容忽视的消极影响，妨碍了对劳动教育本体价值的充分认知，造成了“劳动教育课程政策刚性作用不强，缺乏相应的学科地位、课程地位”的问题。新时代，劳动教育的重要性与日俱增，迫切需要扭转忽视劳动教育的局面，因此，亟需重估劳动教育课在课程体系中的性质与地位，尝试恢复劳动教育课程的独立地位。

　　学科课程一直在学校课程体系中占有压倒性优势。要切实推进劳动教育，除了研发高质量的劳动课程之外，使学科课程富含劳动元素同样是不可忽视的路径。学科课程以传授学术知识、激励学生追求真理为己任，隐藏的目标是培养理论研究人员和社会的管理人才。换言之，在某种意义上说，学科课程与精英教育有着内在的关联，与普通劳动者、劳动世界之间存在着隔阂和距离。在任何一个社会中，绝大部分人都是普通劳动者，他们劳动的成果是普通的物质产品或精神产品，而不是形而上的知识。从根本上讲，广大劳动者需要的是能够直接满足日常劳动需求的课程。当然，学科课程体系迄今无法被替代，这就需要在学科课程的框架下，面向劳动对学科课程进行严谨合理的改造，强化其与日常劳动的联结，从而更有效地满足普通劳动者的直接需要。换言之，在“五育”并举的框架中，劳动教育把德育、智育、体育、美育落实到感性的、亲知的、技能的、机体的以及应用的实处，是整个教育的坚实基础。在劳动实践基础上将知识的整体性教育、感性实践的教育和审美体验的教育进行整合，形成一种合力，共同促进完整人格的发展，不仅能更充分地实现劳动教育的育人价值，而且能丰富学科课程的内涵、提高其质量，理应是新时代课程改革的重要取向。改造学科课程的基本进路是遵循原理性知识与技术操作相融合的原则，把劳动世界的图景融入学科课程的内容体系之中，即在学科课程的内容与教学活动设计中，尽量结合实际工作的案例，运用有实际劳动情境的案例帮助学生真正理解和掌握知识，使学生不仅在真实应用情境中体会和内化知识，同时又了解、熟悉劳动世界。这样既不改变学科课程的逻辑结构，又能建立其与工作世界的联结，赋予其劳动教育的价值，在当下不失为一条可选之路。

　　当下劳动教育主要指向普通学校。普通学校普遍短缺开展劳动教育的物质资源，比较而言，职业院校开展劳动教育的资源相对丰富。然而，普通教育与职业教育基本隔离，导致普通学校的劳动教育无法利用职业院校的资源。因此，努力推动普职融通是确保普通学校高质量开展劳动教育的现实需要。事实上，自20世纪90年代以来，在推进素质教育的驱动下，我国颁布的诸多教育政策都大力倡导普职沟通，其中对普职沟通的价值，往往立足于人的全面发展、社会发展需求以及教育系统改革等角度进行解读。新时代对于普职沟通的价值应有更具体的定位，尤其是应从劳动教育的视域去界定普职沟通所具有的重大意义。在实施进路方面，教育行政部门应负责制定可操作的政策和实施细则，创设普通学校与职业院校规范互动的机制，鼓励职业院校积极参与普通学校的劳动教育，从而形成普通学校、职业院校、教育行政部门协作共赢的共同体。在这一共同体框架下，普通中小学的劳动教育不一定固定在校园内。例如，在有些地方，由教育行政部门牵头，依托职业院校建立职业体验中心，将普通中小学的劳动课转移到职业体验中心进行，大大提高了劳动教育的成效。经验表明，“除了个别办学条件优越的中小学可以有独立的劳动实践基地外，对绝大部分中小学而言，并无必要进行重复建设，最经济的办法是向职业院校借用现成的职业体验中心和实训中心。”依托职业体验中心开展劳动教育，不仅实现了普通学校劳动教育向更优化的场域转移，更意味着劳动教育的整体变革。可以说，普职融通对于教育实践展现劳动教育的本体价值是重要的助推力量