全球英才教育的政策导向与实践动向

　　全球视域下英才教育的发展历程因对“天赋”在认知性卓越与非认知性卓越、潜能与成就、先天因素与后天因素的不同定义而衍生出不同的英才教育政策和实践。这使得英才教育政策主要围绕着平等化和差异化之间的张力展开，即在精英主义与平等主义博弈下，各国英才教育政策发展呈现出不同的发展导向。随着越来越多国家将英才教育纳入国家政策议程，全球英才教育实践形成了以美国为代表的政府主导下的制度化发展，以澳大利亚为代表的地方政府统筹下的多样化发展，以韩国为代表的政策指导下的计划性发展等多种实践。

　　2020年1月，探索拔尖创新人才培养路径的“强基计划”正式启动；2022年2月，教育部工作要点再次提出，加大“强基计划”实施力度，积极探索拔尖创新人才早期发现和选拔培养机制。上述政策明确了在国际科技竞争日益加剧的新形势下，教育应该积极回应新时代国家对拔尖创新人才的迫切需求。纵观全球拔尖创新人才培养的历史经验，起源于欧美等国家的英才教育致力于培养最具潜能的学生，赋予了英才教育更加多元化的视角，这些经验对我国拔尖创新人才的培养具有借鉴意义。

　　英才教育（gifted and talented education）是一种为具有某些突出才能的学生提供适应其身心发展需要，从而充分挖掘和发挥其潜能的教育形式。在英才教育中，对“英才”（gifted students）概念的界定体现了一个国家基本教育价值取向和培养目标，而这与“天赋”（giftedness）的定义直接相关。纵观当前世界各国对“天赋”定义的维度，主要表现为认知性卓越与非认知性卓越，潜能与成就，先天因素与后天因素三类。

　　认知性卓越和非认知性卓越（Cognitive Excellence versus Co-curricular Excellence）是定义“天赋”最普遍的维度，即将“天赋”定义为与生俱来的个人资质。认知卓越与个人的智力高低直接相关，也常被定义为在学术领域可能达到的超越常人的成就。非认知性卓越则更多体现在非学术领域，如体育、艺术等软技能的卓越表现。当前，越来越多的国家已不再局限于在学术领域鉴别学生的“天赋”，而是兼顾他们在创造力、艺术鉴赏力、领导力或某一特定领域方面的突出表现。例如，奥地利政府将“天赋”解释为在智力、情感、社交、艺术以及体育领域的高表现，这一解释使得“天赋”从狭义的智力水平和学术能力转变为和动态的概念，涵盖了一个人的整体潜力并通过终身学习和持续发展予以展现。 [1] 在这一过程中，个人的内部因素（如动机水平、自我管理能力）和外部环境因素（如家庭背景、教育经历）都会促进或阻碍“天赋”的发展。近年来，中国香港和中国也逐渐将狭义的“天赋”解读为涵盖认知领域以外的更广泛的定义，并创新出多元化的英才评价标准。

　　除将“天赋”的涵义扩展到智力以外的领域，不少国家也意识到“天赋”并不一定等同于“全面卓越”，而是可以在单个领域包含更多异质化的区别，即“英才”不一定是“全才”。这种转变表明，对“天赋”的已有认知障碍正在清退，未来政策制定者们需要重新思考有关人才培养的教育策略。而那些被视为具有排他性的英才项目也将随之发生变化，尤其是在那些坚信多数学生可被纳入新的“天赋”定义维度的国家。相较于接受“天赋”定义的国家，现在仍坚持“天赋”只等同于学术卓越这一标准的国家已经越来越少。

　　定义“天赋”的第二组维度是潜能和成就（Aptitude versus Achievement），在英才学生的选拔环节，该维度通常是直接影响选拔结果的重要因素。潜能指的是学生在某一领域或某一技能方面天生所具有的显著高于同龄人平均水平的一种行为倾向，是一种有待挖掘和培养的隐性能力；成就则是一种显性能力表现，是学生在接受教育和经过实践后取得的成绩。潜能是隐性的，需要通过一定的转换媒介才能在现实中得以体现，该媒介就是各种经过专业设计的考核或测试，其结果即可被认定为成就。在学校中选拔英才学生，根据选拔过程的设定基础不同，通常可以分为以智力测验为核心的综合性考核选拔设计和以学校主流课程为基础的标准化测试选拔设计两种形式。 [2]

　　以智力测验为核心的综合性考核是优先将智力卓越作为英才学生选拔标准的设计模式。采用此种选拔设计的国家通常认为“天赋”就等同于高智商，能够在智力测验中取得高分的学生会优先被视为英才学生加以考察，同时辅以定性评价进行审查，如学生不同阶段的升学信息、教师评价等。需要指出的是，这些专门设计的智力量表是基于现代教育科学和心理学等理论基础开发的标准化量表，如斯坦福-比奈智力量表、韦氏儿童智力量表等。北京、香港等地主要依靠智商测试来甄别具有卓越认知能力的学生，美国一些地区以认知能力测验分数为主要评价标准。上述地区都在选拔中区分了学生未表现出的潜能（如学生的认知能力及非认知能力）和经培养后达成的成就（如学生的作品评价）。然而，也有部分国家的选拔设计并未区分学生的潜能与成就，即根据学生在校参加的各种标准化课程测试成绩来甄别英才学生。例如，新加坡将“天赋”定义在本国主流教育系统和既有课程基础之上，认为学生的学业成就直接反映学生的潜能，只有在基于课程的标准化考试中取得优异成绩的学生才有资格被认定为天才，同时规定只有在校排名前10%的学生才有资格参与选拔测试。

　　与定义“天赋”有关的第三组维度是先天因素与后天因素（Nature versus Nurture）。在英才教育发展早期，智商论长期占据主导地位，其基本假设是在学生群体中存在天生有别于普通学生的特殊群体，需要为该部分群体提供差异化的教育。该理论将“天赋”视为一种与生俱来的能力，从而决定了英才学生与普通学生存在质的差异。然而，随着英才教育研究的不断深入，原有的智商论逐渐受到挑战，研究者们拓展了“天赋”定义的内涵，即英才学生的潜能存在多样化特征，涵盖智力、动机、意志力、创造力、领导力、社会交往等多个领域。该理念已被多数国家和地区所接受，如中国最初将在智商测试中取得130分以上的人定义为有天赋，后来被拓展至学术特质、艺术、领导力、创造力等不同方面。波兰认为“天赋”可以表现为各种能力，如在语言、逻辑与数学、视觉与空间、动觉、音乐、人际关系等多方面的突出表现。

　　对“天赋”内涵的界定使得英才教育政策主要围绕着平等化和差异化之间的张力展开。追求教育平等化的国家有意“冷落”英才教育，以回避对“天赋”内涵的界定。然而，即使是在明确了“天赋”内涵的国家也需要应对二者间的冲突，即在精英主义与平等主义博弈下，各国英才教育政策发展呈现出不同的发展动向。

　　精英是指由于具有权力、才能、财富等而被视为最好或最重要社会构成的人群阶层。精英教育（elitist education）则是为精英集团提供的专门教育，通过对精英阶层学生的培养，鼓励他们探索创新，以期望他们对社会作出更大的贡献。虽然接受精英教育的人数规模并不大，但其人均经费支出却相当庞大,因而精英教育具有明显的阶级色彩。 [4] 英才教育作为同样面向少数群体的专门教育，一度被认为是少数集团垄断优质教育资源的手段。早期对“英才”的片面定义和单一选拔标准导致教育机会落于极少数智力超常、成绩拔尖、竞赛夺金的学生。由此可见，早期英才教育政策的利益取向单一，工具意识浓重，更多关注国家经济的需要，而非学生的实际发展需求。随着全球经济的发展、制度的完善和平等主义思想的传播，教育逐渐迈向大众化、普及化和个性化，英才教育也在多国饱受争议。特别是20世纪50年代以来，科技的飞速发展使人们接受教育的观念、场所和媒介发生了巨大变化，这一变化使教育尤其是强调拔尖创新人才培养的英才教育一度成为国际高科技力量竞争的重要手段，英才教育之于国力提升和国际形象改善的有效性使得部分国家政府和民众模糊了英才教育与精英教育的必然联系。随着社会的不断进步，精英主义取向下的英才教育政策不再为“为何少数人抢占多数资源和经费”的争论而掣肘，转而聚焦“如何使这部分少数人发挥最大效用”。如今，在英才政策研究中关注的主题包括英才的全面定义、英才甄别的有效程序和工具、英才培养的科学性和可持续性模式、英才师资的培训和储备等。这些主题的研究促进了英才教育政策走向多元利益取向，不仅满足了个人当下的发展需求，而且扩大和提升了国家科技创新人才队伍。

　　英国的精英教育具有悠久的传统和鲜明的贵族阶级特色，但始于20世纪90年代的英国英才教育并非精英教育的复制或延续。英国的英才教育政策面向基础教育各学段，允许学校制定适用于自身的英才教育政策，同时采用融合式人才培养模式，发展具有包容性和差异性的教育。这在一定程度上冲破了阶级的壁垒，使“精英”可以来自不同的阶级、民族和领域。尽管当前英国英才教育政策的受益者在数量上仍是极少数（每所学校约5%的学生），但其理念是通过个体的多元化发展以最终实现教育整体水平提升。如果说英国的政策是由重视国家和阶级利益转向关注个人发展和整体教育质量，那么日本则是有意通过大力培养拔尖人才来实现国家的再度腾飞。日本英才教育政策在经济、科技发展的倒逼下渐进突破了第二次世界大战后教育改革所确立的平等主义原则。进入21世纪，日本对英才教育的追求愈发强烈，为响应国家培养科技型人才的号召而建立的超级理科中学和选拔学生进行特殊培养等行动都与日本重视平等主义、强调后天努力的价值观所不符，但这种微妙的政策转变为英才教育的实际发展留存了一定空间。 [5] 尽管日本官方仍不提倡英才教育，但在政策上对以大学和私人机构为主体的英才教育发展给予了足够的包容。这种“有实无名”的英才教育不仅照顾了传统教育追求平等的历史传承和反对精英主义的社会观念，同时也满足了现代教育趋向个性化的内在需求，培养了一批具有卓越才能的科技型人才。

　　在促进英才教育发展和引发社会不公平的对峙中，英才学生群体的发展需求在许多国家被刻意回避，学校教育会压抑这部分有“提前开花”潜力的学生，不提倡其先于同龄学生群体发展。这一局面形成的原因不仅源于民众对有限教育资源分配不公的担忧，也受早期英才教育政策边际局限的影响。英才教育政策边际包含广度和深度两个方面，前者指英才教育政策覆盖人群和涉及领域之广，后者指英才教育嵌入大众教育系统和影响个人发展之深。然而，随着平等主义思想和教育科学化思想的发展，教育学家提出了新的思考题：如果所有学生都应被平等对待，为什么支持弱势学生的特殊项目能够被普遍接受，而满足英才学生成长需求的项目却被视为不公？此种立场下，英才学生已然成为新的“弱势群体”。一种更加平等对待差异性的方法就是根据受教育者的先天禀赋或能力差异进行有差别的个性化教学，而非仅仅为特定的群体提供单独的教育。在此背景下，一些国家以更加积极的态度推行和发展英才教育，力求覆盖更多受益群体，英才教育政策边际随之不断扩大，如在政策中规定英才的选拔和培养应覆盖尽可能多的地区、民族与学段等。

　　不同于部分国家仅在高等教育阶段推行英才教育，荷兰着重于英才教育政策边际深度的推进。自20世纪80年代起，荷兰就已出台面向中小学教育的英才教育政策，多措并举推动英才教育的制度化发展。荷兰政府倡导所有资质不同、学习需求不同、学习阶段不同的学生都应得到相应的关注并为其个人发展量身定制个性化的指导。差异化的教育计划从基础教育阶段就已标准化，这意味着所有的学生在整个受教育阶段都能够依据其自身发展和学习需要接受相应的教育。此类英才教育政策契合了教育平等的精神内核。 [6] 与荷兰不同，韩国主要在英才教育政策边际广度方面开展探索，力图通过调和“卓越”与“公平”两种价值取向，将英才教育价值观统一在本国教育系统之中。韩国在《英才教育振兴法》中一方面强调“英才”的先天性，以防引发民间的英才教育热；另一方面尽可能在“英才”的筛选中排除家庭背景等后天因素的影响，真正选拔出符合要求的英才学生。 [7] 例如，韩国于2005年开展了一项旨在筛选和培育处于弱势家庭背景天才学生的项目，该项目突破了传统英才教育选拔考察学生课程学习已表现出来的成就，转而依托反映学生批判性思维测试的评估工具，专注于那些家庭情况不利且潜能尚未获得开发的学生，实现了对英才教育的本位回归。

　　随着越来越多的国家将英才教育纳入国家政策议程，英才教育实践也随之广泛开展。因历史文化、经济和国际环境不同，全球范围内英才教育实践的形式也不尽相同，既有在政府指导下的制度化发展路径，也有基于地方实践的多样化发展路径。

　　作为美国创新人才培养的主要途径，英才教育发端于冷战时期的美苏军事竞赛。美国英才教育在各州的实施离不开专门行政部门机构的建成，这些部门机构为英才教育的政策研究、事务管理和财政支持提供了保障。例如，1972年成立的英才处（The Office of Gifted and Talented，OGT），1990年设立的美国国家英才儿童研究中心（National Research Center on the Gifted and Talented Children），以及以杜克大学的英才辨别项目、西北大学英才发展中心、丹佛大学落基山脉英才搜索项目为代表的大学英才项目等。美国政府通过制度化发展英才教育的同时，还创设了众多旨在为英才学生和家庭提供测试评估和教育服务的民间专业教育机构，此类机构不仅惠及英才学生，也进一步推动了英才教育的科学化、体系化和多样化发展。 [8]

　　澳大利亚作为联邦制国家，各地区的教育政策和发展情况不尽相同。经过多年探索和发展，澳大利亚英才教育主要有两种基本模式：一是以新南威尔士州为代表的“重点学校重点班”模式；二是以南澳大利亚州为代表的“普通班学习差异化课程补充”模式。 [10]

　　“重点学校重点班”模式始于2010年，随后维多利亚州、昆士兰州等纷纷出台相应的公立学校政策。在英才选拔方面，甄别流程分为提名、审查和观察三个阶段。首先由家长或学生向学校提出申请，随后学校从家长、教师、辅导员和同学各处收集多方面信息作为甄别依据，学校在一定期间内对学生进行观察，最终完成英才学生的认定。重点学校和重点班级的本质是在学校中将英才学生集中起来，统筹学校资源进行针对性培养。截至2015年，新南威尔士州共有17所重点完全高中（fully selective high schools）、25所高中设有重点班（selective classes），4所农业高中提供重点课程（selective placement）；维多利亚州设有4所重点高中，昆士兰州设有3所重点高中。

　　“普通班学习差异化课程补充”模式在英才的定义和甄别方面与新南威尔士州模式相似，主要区别在于英才培养目标和模式。“普通班学习差异化课程补充”模式的教育目标强调满足英才学生的特殊教育需求，因而提倡个性化学习、差异化课程和学科加速等尊重个体多样性的教育实践，主要采取普通班学习辅之以差异化课程，包括充实课程、拓展课程和加速课程等。在采用此模式的南澳大利亚州、西澳大利亚州等地区，同类学校被集中在一起进行开展一对一辅导、夏日学校远足活动等活动。此外，该模式还积极挖掘网络教育资源，开发在线学习和培训课程，使英才教育覆盖面进一步拓展至农村地区学生。

　　韩国的经济腾飞和社会发展离不开现代教育事业的大力发展。进入21世纪，韩国政府为应对知识经济时代挑战、增强国家竞争力和提高教育机会均衡性开始大力发展英才教育。2000年，韩国颁布了《英才教育振兴法》，建立中央英才教育振兴委员会，制定英才教育综合计划，将英才教育推向了实质性发展的阶段。韩国英才教育实践主要围绕“一法两计划”（《英才教育振兴法》和《英才教育振兴法综合计划》（2003—2007）、《英才教育振兴法综合计划》（2008—2012））开展。随着两次综合计划的完成，韩国逐步构建了教育机构多样化、选拔方式自主化、判定工具科学化、经费来源多样化的英才教育体系。

　　在韩国，实施英才教育的机构主要有英才学校、英才班级和英才教育学院三类机构。上述机构在教育对象及数量上呈现出金字塔结构，英才班级有1308个，英才教育学院有368个，英才学校有28所。 [11] 小学和初中阶段设英才班级，利用放学后、周末或者假期开展弹性教学。高中阶段设立英才学校，深化学生在某一特定科学领域的才能。大学设立的英才教育学院是校外学习机构，主要利用课后、周末或假期为英才学生提供补充教育。韩国英才学生的选拔标准主要由各地英才教育机构自行制定，但必须依据《英才教育振兴施行令》的规定进行。选拔方法因地制宜，需提交教育监，经过市、道英才教育振兴委员会审议最终确定名单。为提高英才选拔的效率和效果，韩国重视判定工具的开发，投入大量人力、物力、财力对学生进行全方位、立体式考查。这些工具覆盖小学和中学全段，判定检测包括学生的概括分析诊断能力，语言及非语言能力，解题速度与水平，学力、情感态度、社会性等。此外，韩国还以法律形式保障了英才教育的基本经费来源，规定国家和地方自治团体践行多渠道筹资的理念。

　　受“天赋”观念的差异以及平等主义与精英主义之间张力的影响，英才教育在全球的政策与实践发展呈现出多元化特征。随着拔尖创新人才在全球知识经济中的竞争优势不断提升，英才教育必将得到越来越多国家的政策关注和实践支持。总之，英才教育的实质性发展不仅需要将“天赋”的定义进行系统阐述和科学考量，还需要基于本国文化背景将其纳入政策之中，对不同社会观念和声音作出反应，以此实现社会观念、教育政策和项目实践的合力。

　　[6]吕云震，张令昊，董文康. 欧洲国家天才教育实施现状与发展趋势研究（一）——荷兰天才教育：欧洲天才教育的领军者[J].世界教育信息,2021(7)：12-14.

　　[8]陆一，朱敏洁.美国的“少年班”何以成立：一种高选拔适度竞争的英才教育路径[J].国家教育行政学院学报，2019(9)：62-68.

　　[10]王蓉，肖甦.澳大利亚新南威尔士州英才教育政策与实践[J].比较教育研究，2018(1)：26.

　　作者简介：刘文杰，杭州师范大学经亨颐教育学院讲师；刘颖，杭州师范大学经亨颐教育学院硕士研究生