职业教育产教融合的基本理论

　　2013年1月26日，教育部印发的《关于2013年深化教育领域综合改革的意见》中提出“完善职业教育产教融合制度”，把产教融合作为职业教育的一项基本制度来推进。同年11月12日，党的十八届三中全会提出：加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。党的十九大对新时代我国职业教育工作做出全新的部署，明确指出：完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。为落实党的十九大精神，2017年12月5日，国务院办公厅印发了《关于深化产教融合的若干意见》，首次站在教育综合改革和经济高质量发展的角度进行全面规划，并将产教融合从职业教育延伸到高等教育；2019年1月24日，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，提出建立产教融合型企业认证制度，培育数以万计的产教融合型企业；3月28日，国家发改委、教育部印发《建设产教融合型企业实施办法（试行）》，从建设培育企业的条件、建设培育的重点、建设主要任务、建设原则与实施程序、支持政策和组织实施六个方面明确了落实方案。10月10日，国家发改委等6部委印发了《国家产教融合建设试点实施方案》，提出分批试点建设50个左右产教融合型城市，在试点省域内打造一批区域特色鲜明的产教融合型行业，要发挥城市承载、行业聚合、企业主体作用，建立以城市为节点、行业为支点、企业为重点的产教融合改革创新的新路径、新机制，实现资源、人员、技术、管理、文化等全方位实质性深度融合。

　　从上面分析不难看出，进入新时代以来，国家站在教育现代化、教育综合改革和产业转型升级、经济高质量发展等多个国家重大战略的角度，把教育现代化与经济现代化有机结合，全面解决人才培养两张皮、经济发展创新动力不足等问题，通过人才引领，全面推动经济社会高质量发展。这一系列举措无疑对职业教育产教融合、校企合作基本培养制度提供了更加有利的宏观环境，当然也对职业教育产教融合、校企合作提出了新的更高的要求，如何深化职业教育产教融合、校企业合作制度需要加强对相关理论的研究，通过理论来更好地指导实践，本文试图做一些粗浅的探索，以飨读者。

　　人力资源开发就是为实现一定的经济目标与发展战略，开发者通过学习、教育、培训、管理、文化制度建设等有效方式，对既定的人力资源进行利用、塑造、改造与发展的活动。人类社会发展的历史，可以说是人力资源开发的历史，当然不同历史时期人力资源开发的内涵不同，开发的路径和手段越来越多样化。

　　从动态的角度来看，在科学技术不发达的情况下，早期的人力资源开发主要在工场手工业内部通过师傅带徒弟来进行，以做中学、做中教的形式，有效地培养社会发展所需的人力资源。到了第一次工业以后，尤其是现代流水线生产方式产生以后，在分工理论指导下，社会分工不断细化，科学和技术内容不断丰富，工作场所和生产采用的技术标准化，生产设备专用化，社会需求越来越大，大批量、规模化生产成为主流生产方式，为批量化、班级制的学校教育提供了可能，学校职业教育成为这一时期技术技能人才培养的重要形式，当然学校形式职业教育并没有否定企业培训，二者是并行不悖的。

　　从静态来看，纵观当下世界各国，技术技能人力资源开发主要有三种形态：一是以学校教育为主的开发模式，二是以企业为主的开发模式，三是校企双主体的开发模式。以学校为主的开发模式，主要存在于计划经济体制或经济发展水平较低的国家，但随着经济体制改革和社会经济发展水平的提高，也在逐渐向校企合作迈进，当前我国正处于这一转变过程中。以企业为主的开发模式大多是自由市场经济国家，他们普遍认为提高员工技术技能水平是企业自身的事情，应由企业来完成，典型的如日本和美国。校企双主体的开发模式主要存在于欧洲高福利国家，在政府的支持下，学校和企业共同承担开发人力资源的职责，最为典型的是德国、奥地利、瑞士、丹麦、挪威、瑞典和芬兰等欧洲国家。

　　从国内外的实践来看，人力资源开发无论是以学校为主，还是以企业为主，都在向第三种即校企双主体合作开发模式发展。从产业的角度来看，随着工业化进程的不断推进，现代科学技术的迅速发展，尤其是社会需求的多样化、个性化，与大规模生产形成矛盾，生产采用通用设备，技术采用柔性生产技术，通过改变加工刀具，按需生产多样化的产品，传统的分工理论、规模经济理论难以指导生产，取而代之的是合工理论和范围经济，流水线作业被“精益生产”等模式取代，新的生产模式需要企业员工掌握多种技能，生产方式也由劳动密集型生产方式向资本技术密集型生产方式转变，自动化生产形成了少人化或无人化工厂，现代企业工作岗位的技术难度和复杂性日益增强。在这样复杂的生产技术背景下，无论是学校还是企业培养的人才都越来越难以适用生产岗位技术的变化。从学校的角度来看，随着高等教育的普及化和学习型社会的到来，教育的增长空间主要是终身教育和继续教育，现代技术技能人力资源开发已从传统的学校和企业分而治之的双轨运行发展为以现代学徒制为标志的产教高度融合，学校教育与企业培训概念的交集越来越大。以往在学校进行的正规的技术技能教育也越来越多地采取双元制、实习和顶岗培训等多种实训的培训模式；以往单一的企业培训也加强了与学校的合作，提高受训者的理论知识水平，学校教育与企业培训制度开始朝着“一体化”的方向进行改革。奉行自由市场经济的英国和澳大利亚等国在传统学徒制的基础上发展起现代学徒制，现代学徒制就是在传统学徒制工作场所教学基础上发展成为工作场所教育与学校教育相结合的教学模式，是产教融合和校企合作的高级形态。

　　我国由于受传统计划经济体制的影响，长期以来技术技能人力资源开发由学校来实施。随着经济社会的发展、现代企业制度的建立和教育综合改革的不断深化，2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出了校企合作、工学结合培养模式，明确了职业教育要依托社会企业资源办学，一改以往“校办工厂、以厂养校”的做法。2014 年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出了企业作为重要办学主体，同时也指出大中型企业要有培训机构或人员。这一方面说明我国企业培训比较弱，没有相关的机构和人员；另一方面也意味着我国职业教育将要回归企业，发挥企业人力资源开发的作用。按照马克思的再生产理论，再生产（Reproduction），即不断反复进行的生产过程，包括人类再生产和物质再生产两大方面。可见，企业再生产的过程，也是劳动力再生产的过程。尤其是人力资本理论的提出，使许多企业家认识到，与物质资本相比，人力资本在现代经济竞争中更具有竞争力，纷纷把人力资本投资作为企业发展的重要战略，高度重视人力资本的再生产。可见，企业作为重要办学主体是企业固有的属性，并非附加给企业的职能，只有认识到企业也是重要的人力资源开发主体，才能有效地发挥其办学主体作用。

　　长期以来，人们对职业教育仅从人才培养目标的角度来定义它。如，职业教育是在一定普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职前教育和职后培训，使其成为具有高尚的道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要，推动生产力发展。这种定义没有体现类型教育的特点。从类型教育的特点来看，职业教育是在一定普通教育的基础上，以技能教育为主、基于工作场所的教育。因此，有效理解工作场所教育是理解和办好职业教育的重要基础。

　　所谓工作场所就是一个将学习和工作联系在一起的学习场所，即在实践中学习（learningin practice）、通过实践学习（learning through practice）和依靠实践学习（learning by practice）。一般认为，工作场所学习就是在工作场所发生的学习，学习者在工作场所中发展工作能力的学习方式，是一种在参与真实任务，并有熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。由于职业教育在职业分析的基础上，训练娴熟技艺，掌握默会知识，培养综合职业能力，所以必须是基于工作场所的学习。事实上，基于工作场所的教育有多种形式，适合多种应用型人才的培养，并非职业教育的专利，工程教育、技术教育等应用型人才培养也需要加强工作场所学习，只不过学习时间、内容和形式不同而已。工程教育在工作场所学习主要是开展工程实践教育，如我国教育部 2010 年启动的卓越工程师教育培养计划，要求在合作企业中建立工程实践教育中心；技术教育主要开展产品设计、技术改造等方面的教育。现实中人们把工作场所学习等同于技能训练，误认为工作场所学习是职业教育的专属，地方本科高校转型发展也要求加强产教融合和校企合作，因而误认为本科高校转型发展就是发展职业教育。

　　目前，我们对工作场所教育认识还不深刻，许多还停留在对传统学徒制教育功能认识的基础上。工作场所教育是把所学的理论知识应用于实践，把理论知识转化为实践知识，掌握工作岗位所需的知识和技能。工作场所教育有其独特性，集中表现在以下几个方面：一是在真实工作环境中学习，工作环境的先进性决定了技术技能掌握的先进性；二是为了工作而学习，工作即学习，学习即工作；三是学习的内容与学校教育不同，学习的内容许多是程序化和默会性知识；四是学习的程序不同，按照工作过程进行学习，而非按照学科体系学习；五是学习技术的先进性，由于企业需要在激烈的市场竞争中生存，需要不断更新设备，保持技术上的领先性，才能在市场中生存。当然，工作场所教育也存在缺陷，与学校教育相比，学习成本较高，学员容纳率较低，学习效果与学习环境直接相关，对师傅的依存度高等。

　　人类社会自从产生了商品以来，供求关系就一直存在，市场机制是一个平衡器，调节着供求关系。当市场商品供大于求，商品价格就会下降，生产者无利可图就会减少生产量，供给量减少从而使商品价格逐步上升，最终达到供求平衡；当市场上商品供不应求，商品价格就上升，生产者有利可图就会扩大生产规模，增加供给，随着供给的增加，商品的价格逐步降低，使供求逐渐走向平衡。供求关系除了数量关系外，还有结构关系。学校是人才供给方， 企业是人才需求方，也存在着上述供求关系，学校培养的人才不仅数量上要适应企业需求，而且人才专业结构和层次结构也要适应产业结构和企业人才需求结构的变化。当然在不同历史时期，由于市场发育程度和市场调节机制不同，人才供求关系表现形式存在差异性。

　　在计划经济体制下，人才供给与需求具有一致性。在传统计划经济体制下，政府作为资源配置的主体，即国家依托国民经济各部门对社会资源进行计划配置，企业生产什么，生产多少都是由各部门决定的，企业是政府各部门的附属物，政府各部门不仅决定企业生产问题，也决定人才培养问题，各部门按照行使国民经济管理工作所需进行人才培养，形成了“谁用人、谁培养”的人才培养机制，加上地方政府办学，就形成了国民经济各部门和地方共同办学的格局，即条块分割的教育管理体制。计划经济体制是高度分工的体制，随着计划经济体制的不断深入，新中国成立之初的企业办学或学徒制逐渐退出历史舞台，各部门所需的人才由部门办的专门学校培养，来满足国民经济各部门人才之需。在人才培养过程中，由于学校和企业都隶属于所在的政府部门，政府各部门通过行政手段，使学校和企业能够有机结合，从而使计划经济体制下的中专学校和技工学校都能有效地开展校企合作。

　　1993年我国开始进行社会主义市场经济体制改革，市场作为资源配置的基础，政府对国民经济管理从直接管理变为间接管理，企业开始面向市场经营，成为自负盈亏、自我管理、自我发展的市场主体，企业用人有了自主权，政府也难以直接给企业分配毕业生，所以从 1998 年开始，我国大中专学生全面实行“自主择业、双向选择”的就业政策，国家不再包分配。学校也逐渐成为独立的办学法人，面向市场办学。1998年国务院开始新一轮机构改革，不再保留的部委有14个，重新组建4个部委，许多部门变成了行业，在这一转变过程中，部门办的学校开始下放到地方。1998年7月，国务院印发了《关于调整撤并部门所属学校管理体制的决定》，此后又两次发文，将大部分部委和五个军工总公司办的学校下放到地方，传统的条块分割的办学格局基本上转为地方办学。这一改革意味着传统部门办学的管理体制不再存在，职业教育需要建立新的人才培养体制，1999年国家提出地方政府是职业教育的责任主体。2005年国务院印发的《关于大力发展职业教育的决定》中提出了“ 校企合作、工学结合”人才培养模式，这一新体制首先在职业教育领域产生，意味着学校与企业从传统依靠行政手段结合的历史结束了，需要按照市场机制重构教育与产业、学校与企业的关系，即办学模式上要与企业结合，在教学模式上实行工学结合。“校企合作、工学结合”人才培养模式成为职业教育基本办学模式，人才供求通过“订单培养”“冠名班”“集团化办学” 等来实现对接。

　　2008年国际金融危机爆发，我国改革开放正好走过了 30 年的历程，抓住了国际产业分工的大好时机，利用简单劳动力来发展劳动密集型产业，发挥劳动力低成本的优势使中国发展成为制造业大国，但随着我国劳动力成本和土地等生产要素价格的上升，我国制造业低成本的优势在逐渐减弱，许多劳动密集型产业在国际分工背景下向国外转移，我国经济也从高速增长进入了中高速发展阶段。在经济中高速增长中，需要产业由中低端迈向中高端，产业转型升级成为经济发展的主旋律。产业转型升级的主体是企业，企业转型的前提是要提高劳动者素质，因此从2013年开始国家提出产教融合，产教融合是资源、人员、技术、管理、文化等全方位地融合，具有双向作用的特点，通过双方的融合解决产业与教育发展中面临的瓶颈问题，解决人才培养和使用的两张皮问题。一方面解决企业技术改造和产品开发所需的应用型人才；另一方面实现产业和教育融合创新和共同发展，克服了以往仅仅把校企合作定位在人才培养的局限性。可以说，以往的校企合作是单向的，产教融合是双向的，既是学校办学的需要，也是产业发展的需要，深化了产业与教育之间的关系。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》对产教融合、校企合作的功能定位是：人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承，极大地丰富了产教融合的内涵。

　　人类社会的发展历程就是技术技能传承创新的过程，不同历史时期传承创新的途径不同。工业以前，科学不发达，技术难以外显或难用语言文字表达，需要通过师徒制来传递技术技能，推动人类社会不断向前发展。当时经济社会发展缓慢，社会生产力水平低下，市场空间非常有限，往往出现同行是冤家的局面，在现实中一方面师傅在向徒弟传授技术技能，另一方面存在着“教会徒弟饿死师傅”的弊端，往往导致师傅在临终时才传授给徒弟最核心的技艺。表面上看在一定程度上有碍于技术技能传承，实际上这一机制也迫使徒弟发奋图强，加大对技术的创新力度，也才能青出于蓝而胜于蓝，推动技术技能进步，较好地把传承与创新有机地融合，不断推动产业和人类社会的进步。

　　现代社会是一个科学技术突飞猛进的时代，在科学理论的指导下技术更新非常快。在市场经济体制下，企业是自负盈亏、自我发展、自我完善的市场经营主体，为了增强市场竞争力，依托自身力量或借助外力，通过创新或引进新技术来生产社会急需的产品。现代社会是一个多元的社会，技术创新也是一个多主体时代，虽然学校或科研机构可以创造发明技术，但这些技术只有在企业中应用才能变成现实的生产力，可以说企业是技术的孵化器，最新的、尤其是孵化的技术一定来源于企业，在一定程度上可以说企业是技术创新的发源地。职业教育是面向职业岗位培养人才，需要培养学生的岗位操作能力和解决实际问题的能力，需要学生在真实的职业情境中学习先进的技术。国家多次出台职业院校学生和教师到企业实践的相关规定，通过企业实践学习所学或所教专业在生产实践中应用的新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备、新标准等。

　　学校和企业创新都存在一定的局限性，企业创新有动力，往往缺乏实力；学校有能力，但方向不明确，往往出现专利等科研成果束之高阁而难以转化， 二者的有机融合，供求直接对接，学校创新有了明确的方向和目标，企业创新增强了实力；学校科研有了基地，企业创新有了实力，形成了“1+12” 的协同效应，做到了取长补短，优势互补的倍增功效。

　　《国家中长期科学与技术发展规划纲要（2006—2020年）》指出：要建立以企业为主体，产学研结合的技术创新突破口，全面推进中国特色创新体系建设，大幅度提高国家自主创新能力。现在国家应用性科技项目的申报，往往要求企业牵头申报或校企联合申报，旨在按需开展科研活动，推动企业技术进步，同时也能反哺教学。以美国为例，其高等学校与企业合作的主要内容和形式有：开展教育和继续教育；开展技术推广服务；建立科学（ 工业）园区；建立高校——企业联合研究中心；通过鉴定科研合同承担校外政府和企业事业科研项目；高校与企业建立伙伴关系，相互支持；提供各种咨询；兴办合资企业；高校向社会开放图书馆、实验室、教室设施，等等。

　　企业也是技术技能传承地。作为在市场竞争中生存的企业，其技术具有保密性而不愿意外显，它向市场提供的是产品或服务，而不是技术，即使是成熟的技术企业也没有义务外显。而以人才培养为目的的学校是公益事业，是传授知识、技术技能的场所，它培养的学生越多、就业范围越广，它的社会贡献就越大。教师通过企业实践，将学习到的新技术、新规范有效融入到教学中传授给学生，进而通过学生向其他企业推广，所以从全社会的角度来看，校企合作有利于技术的传播。从现实来看，教师到企业实践、学校建立技能大师工作室、建立技术技能传承创新平台、校企建立技术创新中心等，都是技术技能传承的有效途径。

　　资源优化配置是指在市场经济体制下，由市场根据平等性、竞争性、法制性和开放性的一般规律，由市场机制通过自动调节对资源实现配置，即市场通过实现自由竞争和“理性经济人”的自由选择，由价值规律来自动调节供给和需求双方的资源分布，用“看不见的手”进行优胜劣汰，从而自动地实现对全社会资源的优化配置。从技术技能人才市场来看，职业教育也存在市场经济条件下人力资源优化配置的问题，但从产教融合、校企合作的角度来讲，我们讲的资源优化配置是指学校教育和企业教育、学校教学场所和企业工作场所、学校教学内容和企业实践内容、学校教师和企业工程技术人员等之间的优化配置，根据不同层级的技术技能人才培养目标，按照各自的优势和特色，对上述两个方面进行科学合理配比，以最经济的方式实现人才培养目标。

　　由于教育与产业的属性不同，致使各自的价值取向不同，遵循的行为准则也不同。一般而言，企业追求的是利润最大化，学校追求的是社会效益最大化；企业的行为准则是盈利，而学校的行为准则是立德树人。正如市场调节具有自发性、盲目性、滞后性等弱点，需要国家进行宏观调控一样。产业与教育、学校与企业两种教育资源优化配置， 完全遵循市场规律是难以自发地进行优化配置的，需要借助外力。国家要为产教融合、校企合作提供政策保障，尤其是提供法律层面的保障，如校企合作促进办法、职业教育法、就业促进法等，通过立法来调节二者之间的关系。

　　产业与教育、学校与企业协同培养人才，需要充分认识各自的优势和不足。学校教育的特点集中表现在知识性、理论性、基础性、普适性，而企业教育的特点集中表现在技术性、实践性、应用性和专用性，二者既分工又协作、既相对独立又相互合作，各自发挥自身的优势才能有效地培养技术技能人才。现实中由于企业积极性不高，学校承担了企业本应承担的任务，甚至出现了学校办企业、企业办学校的两个极端。只有按照各自的优势特色、按照各自在人才培养中的应然状态去履行自己的职责、发挥各自的作用，产业与教育、学校与企业才能深度融合，双主体育人的模式才有效，合作中的代价才能最小化。当然，二者结合的方式与结构也会随着经济社会的发展而不断变化、不断优化调整。